Lehrpersonen stehen vor der täglichen Herausforderung, Schüler:innen nicht nur Fachwissen zu vermitteln, sondern sie zu stärken, ihr Lernen bewusst zu steuern, sinnvoll zu planen sowie Schwierigkeiten und Hürden mit Resilienz zu meistern. Lernende jeden Alters sollen Verantwortung für ihr Lernen übernehmen, sich eigene Ziele setzen und lernen, diese zu verfolgen. Dabei geht es zum einen um Strategien und Methoden, zum anderen aber auch um die Entwicklung einer Haltung, die auf Eigenverantwortung und Reflexion setzt.

Selbstreguliertes Lernen (SRL) wird dabei als Schlüsselkompetenz für schulischen Erfolg gesehen und kann nur im Zusammenspiel von individueller Entwicklung, gezielter Förderung sowie entsprechenden Schul- und Unterrichtsstrukturen entstehen. Denn selbstreguliertes Lernen ist keine Unterrichtsmethode und auch kein isolierter Prozess, der gewissen Lernenden gelingt und anderen nicht, sondern bezeichnet ein grundlegendes Lernverständnis, das Lehrpersonen, Lernumgebung und Strukturen miteinbezieht.

Diese Anforderungen sind nicht neu – doch im Zeitalter von künstlicher Intelligenz haben sie eine neue Dringlichkeit erfahren. KI-Tools können in Sekunden scheinbar perfekte Texte, Lösungen oder Präsentationen liefern. Was für Lernende auf den ersten Blick wie ein Effizienzgewinn erscheint, birgt eine zentrale Gefahr: Lernprozesse können umgangen werden. Es entstehen Ergebnisse; aber teils ohne vertieftes Verstehen. Deshalb rücken die Ansätze des selbstregulierten Lernens ins Zentrum schulischer Bildung. Der Fokus wird vom Produkt hin zum Prozess verschoben. Nicht nur das schnelle Resultat zählt, sondern die Verantwortung, den eigenen Lernweg bewusst zu gestalten, zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Schüler:innen sollen den Nutzen des Lernens erkennen und erfahren, dass sich der Aufwand lohnt und dass dieser schlussendlich zu besseren Leistungen führt; manchmal einfach in sehr kleinen Schritten.

Wie soll also Schul- und Unterrichtsalltag gestaltet werden, damit selbstreguliertes Lernen gelingt?

Strategien und Haltung aufbauen

«Die Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen entscheidet massgeblich über den Erfolg der Schullaufbahn», betont Cornelia Möhlen, Dozentin im Weiterbildungszentrum Schule und Entwicklung an der PH Zürich und Mentorin in den Studiengängen für Quereinsteigende mit Hochschulabschluss. Auch für die erfahrene Lehrerin und Schulentwicklerin stehen dabei die Strategien und das persönliche Arbeitsverhalten im Vordergrund. Dass Lernende nachhaltige Verantwortung für ihre Schullaufbahn übernehmen, sei ein zentraler Punkt, mit den aktuellen KI-Tools aber alles andere als einfach.

Für die Praxis bedeutet dies: Lehrpersonen müssen zunehmend Lernsettings schaffen, in denen der Prozess sichtbar und bewertbar wird – nicht nur das Endprodukt. Reflexion, Dokumentation (etwa Lerntagebücher) und transparente Lernwege gewinnen in Zeiten von künstlicher Intelligenz zunehmend an Bedeutung. Die Kernkompetenz der Lehrperson im selbstregulierten Lernen liegt in der Vorbereitung mit Fragen wie: Welche Strategien brauchen die Schüler:innen, um diese Aufgabe zu lösen? Bringen meine Lernenden diese mit? Wo liegen Stolpersteine? Wie gestalte ich es, dass vertieftes Lernen möglich ist? Dies sind wichtige diagnostische Kompetenzen.

«Und gute Strategien und personale Kompetenzen sind vor allem im Zusammenspiel mit einer entwicklungsorientierten Haltung fruchtbar», ist Cornelia Möhlen überzeugt. Sie bezieht sich dabei auf den von der US-amerikanischen Psychologin Carol Dweck geprägten Begriff des Growth Mindset, der ein wachstumsorientiertes Denken propagiert. Diesem liegt die Überzeugung zugrunde, dass Fähigkeiten und Intelligenz durch Lernen, Anstrengung und Ausdauer weiterentwickelt werden können. In ihren Publikationen beschreibt Carol Dweck, wie die Denkweise eines Menschen seine Fähigkeiten beeinflusst, Herausforderungen zu meistern und erfolgreich zu sein. «Im Gegensatz dazu steht das Fixed Mindset, das davon ausgeht, dass Fähigkeiten und Intelligenz weitgehend festgelegt und unveränderlich sind», so Cornelia Möhlen.

Eine Aufgabe der Schule sei es, das Mindset der Schüler:innen zu einer entwicklungsorientierten Haltung hin zu beeinflussen. Dies könne durch gute Begleitung gelingen. Die Befähigung, Neues lernen zu wollen und Herausforderungen aktiv anzugehen, sei vor allem auch für Kinder und Jugendliche zentral, die diese Haltung im familiären Umfeld wenig erleben, unter Stereotypen leiden oder mit Risikofaktoren aufwachsen. Ein Growth Mindset fördere das persönliche Wachstum der Lernenden sowie auch die Resilienz, mit Fehlern und Misserfolgen umzugehen. Eine realistische Fehlerwahrnehmung und Offenheit für Feedback brauche es im selbstregulierten Lernen – aber auch bei späteren beruflichen und privaten Herausforderungen.  

Die PH Zürich bietet aktuell gemeinsam mit der PH FHNW den neuen CAS Selbstreguliertes Lernen an. Der Lehrgang wurde von Mathias Mejeh, Leiter der Professur für Lehren, Lernen und Entwicklung an der PH FHNW, entwickelt. Die Teilnehmenden setzen sich mit Expert:innen beider Hochschulen sowie des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Zürich damit auseinander, wie selbstreguliertes Lernen funktioniert und wie es in der Schulpraxis gefördert werden kann. Der CAS bietet Lehrpersonen aller Zyklen, Schulleitenden sowie weiteren Bildungsfachpersonen Raum, aktuelle Erkenntnisse einzuordnen und Strategien des selbstregulierten Lernens auszubauen. Die Teilnehmenden erhalten Sicherheit, das erworbene Wissen systematisch in die eigene Schul- und Unterrichtsentwicklung zu integrieren.

«Die Rolle der Lehrperson verändert sich im selbstregulierten Lernen grundlegend: Sie ist nicht mehr primär für die Wissensvermittlung zuständig, sondern ist als Lernbegleitung, Coach und Strukturgeber:in unterwegs. Sie gestaltet Lernumgebungen, die Autonomie ermöglichen, und unterstützt dort, wo Lernprozesse ins Stocken geraten», sagt Cornelia Möhlen und bezieht sich dabei auf das INSPIRE-Modell von Professor Yves Karlen, Erziehungswissenschaftler an der Universität Zürich, sowie von Silke Hertel von der Universität Heidelberg (siehe Box). «Eine Lehrperson muss gleichzeitig Instruktor:in, Navigator:in, Strateg:in, Praxisgestalter:in, Innovator:in, Rollenmodell und Ermutiger:in sein.» Aus der Forschung wisse man, dass über Strategien zu sprechen und diese immer wieder anzuwenden wichtig sei, betont Cornelia Möhlen. Insbesondere die Verknüpfung von fachlichen mit überfachlichen Kompetenzen verstärkt das Lernen. Dies erreiche man, indem Lernende regelmässig die Aufgabe haben, mit einer Lernpartner:in die Strategien zu besprechen, die Lehrperson die Strategie modelliert – laut denkend vorzeigt – und im Unterricht oder im Coachinggespräch der Strategieaufbau thematisiert wird. Mit einem Wochenrückblick oder Reflexionen am Ende einer Unterrichtsstunde könne beispielsweise an der eigenen Lernreflexion gearbeitet werden: «Was habe ich gelernt? Was war mein Knackpunkt? Wie habe ich darauf reagiert? Wie würde ich es das nächste Mal machen?», führt Cornelia Möhlen aus. Bei diesem hohen Anspruch des INSPIRE-Modells, als Lehrperson die Balance zu finden, sei jedoch herausfordernd: Zu viel Führung verhindere die Selbstständigkeit der Lernenden, zu wenig Unterstützung könne zu Überforderung führen. «Lernende benötigen für selbstreguliertes Lernen die richtige Dosis Orientierung und Struktur sowie gezielte Impulse», ist Cornelia Möhlen überzeugt.

Autonomie erhalten

Für Miriam Compagnoni, Bereichsleitung Bildung und Erziehung in der Abteilung Eingangsstufe an der PH Zürich, ist es elementar, dass die die es für erfolgreiches selbstreguliertes Lernen braucht, bereits auf Kindergartenstufe vertieft gefördert werden. Sie ist überzeugt, dass die meisten Schüler:innen die Voraussetzungen für selbstreguliertes Lernen bei der Einschulung bereits mitbringen. «Nehmen wir an, ein Kind baut aus Naturmaterial ein Spielschiff und es sinkt. Kinder wollen entdecken, erforschen und gehen dabei häufig sehr selbstreguliert vor: In einer Vorbereitungsphase setzen sie sich Ziele und planen das Vorgehen, in einer Durchführungsphase realisieren sie den Plan, passen ihn an und im Nachgang folgt eine Phase der Reflexion mit der Frage, warum ist es nicht gut gegangen? Für einen nächsten Versuch wird dann optimalerweise die Strategie angepasst, dies ist ein selbstregulierter Prozess», führt Miriam Compagnoni aus und ergänzt: «Um sich an selbstreguliertes Lernen heranzuwagen, müssen Kinder ein gewisses Mass an Autonomie erhalten, gleichzeitig ist aber die Lernbegleitung durch die Lehrperson zentral, um das Vorgehen weiterzuentwickeln.»

Die promovierte Erziehungswissenschaftlerin leitet hierzu das aktuelle PHZH-Projekt «KIESEL», in dem unter Einbezug der Lernumgebung die Entwicklung von Kreativität und Selbstregulation im Zyklus 1 untersucht wird. Es zielt auf die evidenzbasierte Weiterentwicklung schulischer Praxis ab. Mithilfe innovativer Methoden werden im Projekt «KIESEL» Lern- und Bildungsverläufe von rund 1500 Schüler:innen im Kanton Zürich vom Kindergarten bis zum Ende der Sekundarstufe I im Zeitraum von 2022 bis 2035 untersucht.

Doch warum verlieren einige Kinder ihren Antrieb, selbstreguliert etwas zu erkunden oder zu erreichen? In ihrer Forschung zeigte Miriam Compagnoni, dass schon Kindergartenkinder mit einem stärkeren Growth Mindset bessere Selbstregulationsfähigkeiten haben als Kinder, die lieber einfache Aufgaben wählen, die sie schon können.

Die Motivationsforschung der Psychologin Carol Dweck hat mögliche Erklärungen, führt Miriam Compagnoni aus. So hätten beispielsweise Feedbacks von Lehrpersonen oder auch aus dem privaten Umfeld einen Einfluss auf das Mindset eines Kindes. Motivierend sei etwa, wenn eine adaptive Lernunterstützung durch die Lehrperson bei individuellen Herausforderungen stattfindet und die Schüler:innen lernförderliches Feedback zum fachlichen Lernprozess und zur Selbstregulation erhalten. Das Feedback zu schwachen Matheleistungen ist oft sehr differenziert und förderorientiert, dasjenige zu schwachen Planungskompetenzen bei vergessenen Hausaufgaben leider häufig ein negativer Eintrag auf einer Liste. Schüler:innen bleiben länger bei schwierigen Aufgaben und zeigen mehr Durchhaltewillen, wenn sie für ihre Strategie, Ausdauer und Herangehensweise Lob erhalten, als wenn sie für fixe Eigenschaften wie ihre Intelligenz oder Persönlichkeit gelobt werden – auch Noten können als fixe Zuschreibungen wahrgenommen werden. Die Unterschiede in den Botschaften scheinen subtil, können aber grosse Wirkung zeigen.

Turbinenmodell zeigt Komplexität

Genauso wie es Kindergartenkinder oft nicht bewusst machen, sollten Schüler:innen ihren Lernprozess im selbstregulierten Lernen auch auf dem späteren Bildungsweg initiativ, strategisch und reflektiert gestalten – von der Vorbereitung über die Durchführung bis hin zur abschliessenden Reflexion. Damit dies funktioniert, benötigen Kinder sowie Jugendliche lernförderliche Strukturen, passende Strategien sowie Wissen darüber, wie sie ihren Lernweg wirksam evaluieren und steuern können.

Das sogenannte Turbinenmodell des Erziehungswissenschaftlers Yves Karlen hilft, die Komplexität hierfür sichtbar zu machen, sagt Miriam Compagnoni und erklärt: «Gemäss Turbinenmodell ist selbstreguliertes Lernen ein dynamischer Prozess, der sich in drei sich wiederholende Phasen gliedert: Vorbereitung, Durchführung und Reflexion. Dabei greifen verschiedene Kompetenzbereiche ineinander: Kognition, Metakognition, Motivation, Emotionen, Ressourcen und Mindset.» Die Turbine symbolisiert dabei den intrinsischen Antrieb des Lernens. Wie bei einer echten Turbine entsteht Energie erst durch das Zusammenspiel ihrer einzelnen Komponenten. Je besser die sechs Kompetenzbereiche miteinander im Austausch stehen, desto intensiver und nachhaltiger verläuft der Lernprozess.

In vielen Klassenzimmern werden vor allem kognitive Strategien wie Zusammenfassen, eigene Beispiele erfinden oder Mindmaps zeichnen geübt. «Sinnvoll wäre es auch, fachübergreifend motivationale und metakognitive Strategien zu lernen», erklärt Miriam Compagnoni und betont, wie wichtig auch folgende Fragen sind: «Wie kann ich mich motivieren? Welches sind meine Prioritäten? Nutze ich digitale Geräte sinnvoll?»

Verantwortung teilen

Konkret in die Praxis des selbstregulierten Lernens eingetaucht ist Dozent Urs Schellenberg mit seinen Studierenden an der PH Zürich. Im Schuljahr 2025/​2026 hat er sein Modul Fachdidaktik Religion Kultur Ethik (RKE) neu ausgerichtet und Studierende gesucht, die sich auf dieses Experiment einlassen wollten. «Die Idee dahinter war, dass die Studierenden in diesem RKE-Modul maximale Verantwortung für ihr Lernen übernehmen und verstehen, dass sie im Driver Seat sitzen. Dies bedeutet Bereitschaft für Anstrengung», betont der promovierte Religionswissenschaftler und Philosoph. «Wir sind mit einer kleinen Gruppe von Studierenden gestartet. Nach dem ersten Semester haben die Studierenden selbstständig gewisse Abmachungen getroffen, etwa, dass grundsätzlich alle anwesend sein müssen und immer vorbereitet ins Modul kommen. So wird die Verantwortung für das Modul unter allen Teilnehmenden geteilt.»

Dass dies vor allem auch für Dozierende eine neue Situation sei, könne sehr herausfordernd sein. Im Autopilot einen fachlichen Input abzuspulen, funktioniere in diesem Setting nicht; dies bedeute einen Rollenwechsel, der nicht immer einfach sei. «In dieser Lernumgebung bin ich nicht einfach Dozent an der PH Zürich, sondern Experte und Coach und muss adaptiv im Unterricht agieren. Ich plane sehr nah an den Studierenden und orientiere mich an ihrem Lernprozess», so Urs Schellenberg und beschreibt seine Erkenntnis, die den Impuls für das RKE-Modul mit geteilter Verantwortung gab: «Wir ermächtigen die Studierenden viel zu wenig, ihren eigenen Lernprozess zu verantworten, und bieten auf der anderen Seite wenig Antworten auf sehr unterschiedliche Lernwege.» So entstand die Idee des aktuellen Testlaufs: Urs Schellenberg möchte mit seinem Modell die Studierenden in die Mitverantwortung nehmen und so dem gängigen Konsumverhalten etwas entgegensetzen. Ihm sei aber klar, dass dies nicht für alle Lernenden – und auch nicht für alle Lehrpersonen oder Dozierenden – gleich gut funktioniere.

«Ich hatte einfach Lust, etwas Neues auszuprobieren, denn Lernen kann nicht inszeniert werden. Es funktioniert nur, wenn Schüler:innen motiviert und aktiviert sind», ist Urs Schellenberg überzeugt und plädiert für lustvolleres Lernen. Das Ideal wäre, wenn Kinder ins Klassenzimmer kommen, um Lernen ernst zu nehmen. Lernen könne durchaus cool sein, so Urs Schellenberg: «Wer das als Lehrperson seinen Schüler:innen vermitteln kann, hat ganz viel erreicht. Es braucht einfach enorm Mut, sich auf Unbekanntes einzulassen.»