Die Pisa-Ergebnisse machen seit Jahren deutlich, dass ein beträchtlicher Teil der Jugendlichen beim Lesen Schwierigkeiten hat, etwa wenn es darum geht, komplexere Zusammenhänge herzustellen und Informationen über einen Text hinaus zu verknüpfen. Gemäss den neusten Ergebnissen der Pisa-Studie 2025 erreichen in der Schweiz 29 Prozent der 15-Jährigen die Grundanforderungen an die Lesekompetenzen nicht. Bei den Knaben sind es sogar 35 Prozent. Die Jugendlichen können Texte durchaus verstehen. Schwieriger wird es, wenn sie Informationen auf andere Zusammenhänge übertragen müssen. Dabei werden genau diese Fähigkeiten immer wichtiger. Wenn künstliche Intelligenz (KI) zunehmend mehr Wissen verfügbar macht, ist es relevant, dass Informationen verstanden, eingeordnet und kritisch hinterfragt werden können. In den vergangenen Jahrzehnten wurde viel in die Sprachförderung investiert: neue Lehrmittel, Weiterbildungen, Forschung, Programme zum Lesen von Sachtexten und vieles mehr. Aber es scheint weiterhin grosser Handlungsbedarf zu bestehen.

Der Befund der aktuellen Pisa-Studie sei ernüchternd, sagt Jeanina Miskovic, Bereichsleiterin Deutsch und Deutsch als Zweitsprache an der PH Zürich. Die ausgebildete Sekundarlehrerin und Germanistin ist seit 25 Jahren mit den Schwerpunkten Lese- und Schreibförderung in der Ausund Weiterbildung von Lehrpersonen tätig. Die Massnahmen, die nach den ersten Pisa-Ergebnissen in den 2000er-Jahren ergriffen worden waren, seien aus damaliger Sicht nachvollziehbar und sinnvoll gewesen, so sagt Jeanina Miskovic und ergänzt: «Inzwischen zeigt sich jedoch, dass Sprachförderung nicht auf den Deutschunterricht beschränkt werden kann.» Zum einen reiche die Zeit im Deutschunterricht nicht aus, zum anderen stellen Lesen und Verstehen in jedem Fach spezifische Anforderungen. «Deshalb können Strategien aus dem Deutschunterricht nicht ohne Weiteres auf andere Fächer übertragen werden.» Sie plädiert für ein Umdenken: «Sprachbildung ist kein eigenes Fach, sondern eine Aufgabe der ganzen Schule. Lehrpersonen aller Fächer müssen die sprachlichen Anforderungen ihres Fachs bewusst berücksichtigen und die Schüler:innen unterstützen.»

Wenn Texte komplex werden

Eine wichtige Grundlage für weiterführende Lesekompetenzen sei die Leseflüssigkeit, betont Jeanina Miskovic. «Idealerweise entwickeln Kinder im Verlauf der vierten Klasse eine ausreichende Leseflüssigkeit, sodass das Lesen weitgehend automatisiert ist und sie ihre Aufmerksamkeit auf das Verstehen des Textes richten können.» Deshalb wird Lehrpersonen wie Studierenden empfohlen, bei der Übernahme einer Klasse die Leseflüssigkeit zu überprüfen. Fehle sie, müsse über mehrere Wochen gezielt trainiert werden. Kritisch beurteilt Jeanina Miskovic die heute dank KI mögliche Vereinfachung von Texten in Schule und Alltag. Mit wenigen Eingaben lässt sich Herausforderndes sprachlich vereinfachen: Schwierige Wörter werden ersetzt, lange Sätze gekürzt und anspruchsvolle Formulierungen verständlicher gemacht. «Die Komplexität eines Textes liegt jedoch nicht nur in einzelnen schwierigen Wörtern oder langen Sätzen. Sie entsteht auch durch die Zusammenhänge, die Lesende zwischen verschiedenen Informationen herstellen müssen – etwa zwischen Ursachen, Begründungen und Folgen.» Werden diese sprachlichen Verknüpfungen entfernt, könnten zwar einzelne Inhalte vermittelt werden. Gleichzeitig gingen jedoch wichtige Informationen verloren, die für das Verständnis von Zusammenhängen und für vernetztes Denken zentral seien. Bei anspruchsvollen Texten empfiehlt sie deshalb eine angeleitete Bearbeitung der Lektüre statt einer sprachlichen Vereinfachung. «Ausgewählte Wörter und Formulierungen sollten vor der Lektüre geklärt und das Textverständnis während des Lesens gezielt unterstützt werden», so Jeanina Miskovic.

Dasselbe gelte für vereinfachte Literatur: «Es gibt gelungene Fassungen. Bei manchen Vereinfachungen geht jedoch ein wesentlicher Teil der literarischen Qualität und sprachlichen Gestaltung verloren», sagt Jeanina Miskovic. Eine andere Möglichkeit sieht sie darin, nicht alle Kinder dasselbe Buch lesen zu lassen, sondern individuelle Lektüren zu ermöglichen. Ein Kind könne dabei sogar ein Buch in seiner Erstsprache lesen. Denn wenn es darum gehe, über Literatur zu sprechen und Bezüge zu eigenen Erfahrungen herzustellen, müsse die Lektüre nicht für alle dieselbe sein. «Die Lehrperson führt das Gespräch anschliessend über Fragen: Was war interessant, was hat das Kind beeindruckt, was berührt?»

Superdiverse Klassen

Gerade in den sprachlich heterogenen Klassen im Kanton Zürich stellt sich die Frage nach der richtigen Förderung besonders dringlich. Gemäss Bildungsstatistik des Kantons Zürich beträgt in der Regelschule der Anteil an Schüler:innen mit nichtdeutscher Erstsprache rund 44 Prozent. Eine nichtdeutsche Familiensprache bedeutet aber nicht automatisch Förderbedarf – und Deutsch als Erstsprache garantiert umgekehrt nicht, dass ein Kind über ausreichende bildungssprachliche Kompetenzen verfügt. Aktuelle Daten zeigen vielmehr, dass verschiedene Faktoren zusammenspielen. Die 2024 durchgeführte Überprüfung der Grundkompetenzen (ÜGK) untersuchte erstmals schweizweit Lesen und Hören in der Schulsprache am Ende des vierten HarmoS-Schuljahres; in der Deutschschweiz bedeutet dies am Ende der zweiten Klasse. Beim Lesen erreichten 79 Prozent der Schüler:innen die nationalen Grundkompetenzen, beim Hören waren es 87 Prozent. Unter den untersuchten Merkmalen zeigte die soziale Herkunft den stärksten Zusammenhang mit den Ergebnissen. Auch die zu Hause gesprochene Sprache und der Migrationsstatus wurden als Einflussfaktoren untersucht. Damit wird deutlich: Sprachliche Voraussetzungen lassen sich nicht allein über die Familiensprache erklären. Auch Kinder mit Deutsch als einziger Erstsprache können Förderbedarf haben. Im Kanton Zürich wird die Sprachförderung deshalb weiterentwickelt. Der vom Bildungsrat verabschiedete Grundlagenbericht hält fest, dass Sprachförderung in allen Fächern und durch alle Lehrpersonen stattfinden soll. Sprachförderbedarf soll dabei unabhängig vom sprachlichen Hintergrund betrachtet werden, da auch Kinder mit Deutsch als einziger Erstsprache die Grundansprüche teilweise nicht erreichen.

Empfohlen wird, die bisherige DaZ-Förderung (DaZ: Deutsch als Zweitsprache) stärker in Richtung Sprachbildung und Sprachförderung für alle Schüler:innen weiterzuentwickeln. Denn entscheidend ist nicht allein, welche Sprache ein Kind mitbringt, sondern welche sprachlichen Anforderungen ihm in der Schule begegnen und welche Unterstützung es erhält. Sprachbildung wird damit zu einer Aufgabe des gesamten Unterrichts – und nicht nur des Deutsch- oder DaZ-Unterrichts.

Till Woerfel, Professor für Deutsch als Zweitsprache an der PH Zürich, erkennt die Herausforderungen im hiesigen Bildungssystem und spricht von Superdiversität. «Die Begriffe Erste Generation, Migrationshintergrund oder DaZ-Kind werden der heutigen Realität zunehmend weniger gerecht. Heute haben viele Lernende selbst keine Migrationserfahrung gemacht, ihre Eltern oft auch nicht. Zu Hause wird unter Umständen noch die Sprache der eingewanderten Grosseltern gesprochen.» DaZ bedeute heute statistisch lediglich, dass Deutsch zeitlich verzögert erworben wurde. Über die tatsächlichen sprachlichen Fähigkeiten eines Kindes sage es hingegen wenig aus. Diese müssten zunächst einmal mit validen Instrumenten diagnostiziert werden, bevor eine Förderung ansetze. In der Realität erfolge eine Sprachstanddiagnostik noch zu häufig mit Instrumenten, die für einsprachige Kinder normiert seien – zum Nachteil der mehrsprachigen Kinder. Für den Sprachwissenschaftler steht deshalb zunächst die Frage der Haltung im Zentrum. «Aber Haltung allein reicht nicht – genauso wenig wie DaZ-Unterricht.» Die heutigen Schul- und Unterrichtsformen seien noch nicht ausreichend auf die zunehmende Diversität ausgerichtet, ist Till Woerfel überzeugt und fragt: «Wie wollen wir Schule in der Einwanderungsgesellschaft verstehen?» Internationale Forschungsbefunde deuteten darauf hin, dass es durchgängige Konzepte brauche, die Lernende nicht nur gezielt in der Schulsprache fördern, sondern sie auch im Fachunterricht unterstützen und Mehrsprachigkeit als Ressource verstehen. Ein bislang kaum systematisch genutztes Potenzial sieht er bei den Lehrpersonen selbst: «Es müssten mehr Menschen für den Lehrberuf gewonnen werden, die mehrsprachig aufgewachsen sind und eigene Erfahrungen mit DaZ-Unterricht und im Umgang mit Mehrsprachigkeit haben.»

Sprachbewusst unterrichten

Zur sprachlichen Vielfalt kommt eine weitere Entwicklung hinzu – die wachsende Bedeutung der Mündlichkeit. Angela Brütsch, Dozentin für Deutsch als Zweitsprache, arbeitet in einem Forschungsfeld, das erst rund zwanzig Jahre alt ist: der Mündlichkeitsforschung. In den Lehrplan 21 wurde die Mündlichkeit mit den Kompetenzen «Hören» und «Sprechen» aufgenommen, im Zeugnis finden sich die entsprechenden Benotungen. Infolgedessen wird sie auch in neuen Lehrmitteln stärker berücksichtigt. Systematisch gefördert werde sie aber erst seit wenigen Jahren, sagt die Deutschdidaktikerin. Lange sei die Mündlichkeit auch für sie in ihrem eigenen Unterricht als Primarlehrerin kaum ein Thema gewesen: ein Hörverständnis pro Jahr, ein paar Vorträge – mehr nicht.

Dabei kommt den Lehrpersonen eine besondere Rolle zu: Sie sind Sprachvorbilder – und zwar in allen Fächern. Sprachbewusster Unterricht müsse deshalb auch im Fachunterricht stattfinden. «Gerade mit der rasanten Entwicklung von KI erlebt die Mündlichkeit einen neuen Stellenwert», betont Angela Brütsch. Die Überprüfung schriftlicher Leistungen werde immer schwieriger, während mündliche Kompetenzen von den Schüler:innen unabhängiger erbracht werden müssten. Sie begrüsst diese Tendenz: «Die Mündlichkeit wurde lange vernachlässigt und die systematische Förderung zu wenig beachtet.» Dabei sei ein sprachbewusster Unterricht in allen Fächern zentral. Die Lehrperson kann auch frontal ausgerichtete Unterrichtssituationen nutzen, um Strategien mündlich zu modellieren und als Sprachvorbild die mündlichen Kompetenzen der Schüler:innen positiv zu beeinflussen. Wichtig sei eine gute Vorbereitung – auch von vermeintlich simplen Erklärsituationen. Manchmal brauche es hierfür sogar ein kleines Skript, empfiehlt die Dozentin ihren Studierenden. Durchaus auch nur für zwei Minuten Redezeit, dann nämlich, wenn etwas ganz präzise und verständlich auf den Punkt gebracht werden muss.

Zum sprachlichen Vorbild gehört für Angela Brütsch auch ein selbstbewusster Umgang mit Schweizer Hochdeutsch. In ihren Modulen an der PH Zürich erlebt sie regelmässig, dass Studierende davon ausgehen, wie eine deutsche Nachrichtensprecherin klingen zu müssen. Aber die Schweiz habe eine eigene Standardvariante des Deutschen: «Wir verwenden andere Wörter, andere Betonungen, teilweise andere Satzstellungen.» Beim Englischen sei es selbstverständlich, dass in den USA, Indien, Australien oder England unterschiedlich gesprochen werde. «Beim Hochdeutschen wollen wir uns stets anpassen.» Wenn eine Lehrperson ihr Hochdeutsch als ungenügend wahrnimmt, spüren die Schüler:innen diese unsichere Haltung, ist Angela Brütsch überzeugt.

Neben Leseflüssigkeit, Wortschatz und einem kompetenten Umgang mit Mündlichkeit rückt für Claudia Neugebauer, Dozentin für Deutsch als Zweitsprache und Mitglied der Forschungsgruppe Didaktik Deutsch an der PH Zürich, noch etwas anderes ins Zentrum: die Qualität von Gesprächen. Wenn Erwachsene und Kinder gemeinsam nachdenken, Ideen entwickeln und Lösungen suchen, werden Gespräche zu einem wichtigen Motor des Lernens. Gerade dafür wird im Schulalltag allerdings oft wenig Zeit eingesetzt. Vorgegebene Planungen, Lehrmittel und eng getaktete Stundenpläne verhindern, dass sich jene wertvollen Gesprächsmomente entfalten können, in denen gemeinsames Nachdenken zu vertieftem Lernen führt. So bleibt es häufig dabei, dass sich immer dieselben Kinder zu Wort melden und von der Lehrperson erwartete Antworten präsentieren.

«Gelingt es hingegen, dass Lehrpersonen und Schüler:innen sich gemeinsam auf ein Thema einlassen, können insbesondere auch zurückhaltende Kinder beobachten, wie man Gedanken einbringt, Zusammenhänge erklärt, Fragen stellt oder einen Standpunkt vertritt», sagt Claudia Neugebauer. Sie erleben Sprache als Werkzeug des gemeinsamen Denkens und erhalten ein Modell, das sie ermutigt, sich selbst aktiv zu beteiligen. Bei mehrsprachigen Kindern kann der DaZ-Unterricht Raum für solche Erfahrungen in einem geschützten Rahmen bieten. Entscheidend ist, dass das, was in der kleinen Gruppe ausprobiert wird, an die aktuellen Themen und Gesprächsanlässe der Klasse anschliesst und dort weitergeführt werden kann. Dafür benötigt es gute Absprachen im Klassenteam.

Gesellschaftliche Teilhabe

Wie also lässt sich sprachliche Bildung unter den Bedingungen einer zunehmend diversen und digitalisierten Schule stärken? Für Till Woerfel ist klar: Die Bedeutung von Sprache wird trotz KI nicht abnehmen – im Gegenteil. Damit Sprachbildung tatsächlich zum Bestandteil des gesamten Unterrichts wird, braucht es aus seiner Sicht vielschichtige Veränderungen. Die PH Zürich, das Volksschulamt sowie die Politik seien dabei ebenso gefordert wie die Schulen selbst. Ko-konstruktives Vorgehen nennt er das Zusammenspiel von Forschung, Verwaltung, Politik und Praxis, denn: «Rein Bottom-up funktioniert nicht, rein Topdown ebenso wenig», ist er überzeugt. Das betrifft die Schulentwicklung ebenso wie die Weiterbildung und den Unterrichtsalltag an den Schulen. Und er betont, sprachbewusstes Unterrichten dürfe nicht als zusätzliche Aufgabe neben dem eigentlichen Unterricht verstanden werden, es sei ein Teil davon. Denn am Ende gehe es um mehr als Pisa-Ergebnisse. Sprache ermöglicht, Fragen zu stellen, Zusammenhänge zu verstehen, Gedanken zu entwickeln, sich einzubringen – und gehört zu werden. Für Till Woerfel steht ausser Frage: «Sprachliche Ausdrucksfähigkeit bleibt auch in Zeiten von KI der Schlüssel zu Bildung und gesellschaftlicher Teilhabe.»