Grusswort

Stefan D. Keller, Abteilungsleiter Fachdidaktische Forschung, PH Zürich; Einführung der Tagungsleitung (Petra Breitenmoser und Christian Mathis, PH Zürich)

Keynote

Jun.-Prof. Dr. Nina Kallweit (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg)

Sprache und Verständnisaufbau im Sachunterricht/NMG-Unterricht

Svantje Schumann, PH FHNW

Dargestellt wurde, welche Annahmen zum Potenzial von Klassen­gesprächen es gibt und was sachunterrichtliche Erschliessungs­prozesse im Klassengespräch charakterisiert und wie Erschliessungs­prozesse und Sprache ganz grundsätzlich zusammenhängen. Es wurde exemplarisch aufgezeigt, welche unterschiedlichen Verstehenszugänge beobachtbar sind beim Erschliessen von Phänomenen, und welche Rolle Sprache dabei spielt. Anschliessend wurde gefragt, wie auf Phänomene bezogene Erschlies­sungsprozesse, insbesondere Unterrichtsgespräche, so gestaltet werden können, dass die Schüler:innen in ihrer Denklust herausgefordert werden und Problemlösung und Erkenntnis­gewinnung erfahren werden können. Exemplarisch wurde das Phänomen «Auftrieb» gewählt und ein Einstieg sowie Inhalte einer Unterrichtseinheit dargestellt und analysiert. Daraufhin wurde überlegt, was sich in diesem Unterrichtseinstieg in Hinblick auf die Bedeutung von Sprache und auf den Zusammenhang von Sprache und Verstehen aussagen lässt und wie sich Sprachlichkeit und fachliche Erschliessungsprozesse im Sachunterricht bedingen. Explizit wurde dabei eingegangen auf folgende Zusammenhänge: (Impuls-)Fragen und Verständnisaufbau; Animistische Sprache, Empathie und Verständnisaufbau; Umgangssprache und Verständnisaufbau; Sprache und sinnliche Wahrnehmung sowie abstrakte Vorstellungen und sprachliche Präzision und Erschliessung.

Es konnte abschliessend begründet dargestellt werden, warum es wichtig ist, dass angehende Lehrpersonen sensibilisiert werden für die Bedeutung von Sprache für den Verständnisaufbau und wie solche konkreten Beispiele dazu einen Beitrag leisten können. 

NMG-Unterricht in einer digital geprägten und gestaltbaren Welt – Ansätze für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Frank Rosenkränzer, PH FHNW

Die Lebenswelt der Kinder ist stark geprägt von digitalen Medien, wie Smartphones, Tablets, Sozialen Netzwerken, Spielekonsolen, TV-Mediatheken usw. Der von Haider et al. (2022) beschriebene Wandel einer digitalisierten Lebenswelt innerhalb einer Informations­gesellschaft hin zu einer Lebenswelt in die «Kultur der Digitalität» (Stalder 2016, Irion 2020) bringt neue Heraus­for­derungen für ein selbstbestimmtes und mündiges Handeln in der Welt und somit für den Sachunterricht mit sich. Neben einer klaren Orientierung an dieser digital geprägten Welt, in der die Schüler:innen aufwachsen, gilt es zugleich notwendige Kompetenzen zu vermitteln, um einem modernen Bildungsanspruch in dieser «Kultur der Digitalität» gerecht zu werden. Während einerseits über grundlegende Schlüsselkompetenzen für das digitale 21. Jahrhundert diskutiert wird, herrschen in der Sachunterrichts­didaktik Diskussionen über verschiedene Kompetenzmodelle der Digitalen Bildung vor. Hier hat sich aus dem Medienkompetenz­modell nach Baacke (1996), dem Kompetenzmodell der KMK (2016) oder der Gesellschaft für Informatik (2019) das RANG-Modell entwickelt. Peschel et al. (2022) erarbeiten in diesem Modell die Bereiche Reflexion, Analyse, Nutzung und Gestaltung als Kompetenzdimensionen einer digitalen Bildung im Sachunterricht. Dieses RANG-Modell verspricht in Verbindung mit den formulierten Dimensionen digitaler Lernkulturen (Irion & Knoblauch, 2021) einen tragfähigen Ansatz in der Sachunterrichtsdidaktik zur Entwicklung einer Mündigkeit und selbstbestimmtem Handeln innerhalb «digital-medial geprägten und gestalteten Welt» (Peschel et al. (2022).

Im Vortrag wurde aufgezeigt, wie im Rahmen eines Hauptseminars «Digitale Medien im Sachunterricht» ein Beitrag zur Professionalisierung zukünftiger Lehrpersonen geleistet werden kann, sodass die Nutzung und Bedeutsamkeit beim Lernen mit digitalen Medien, über digitale Medien und durch digitale Medien im Sachunterricht kritisch reflektiert werden kann.

Kontroversität und Neutralität: Herausforderungen angehender Lehrpersonen beim Lerngegenstand Klimawandel

Petra Breitenmoser, PH Zürich und Universität Zürich; Kai Niebert Universität Zürich; Manuela Keller-Schneider, PH Zürich

Einstellungen, Überzeugungen, Fachwissen und politischen Präferenzen von Lehrpersonen zum Klimawandel sowie die Kontroversität rund um die Thematik beeinflussen ihre pädagogischen Entscheidungen. Es ist jedoch wenig darüber bekannt, wie künftige Lehrpersonen für den Umgang mit kontroversen Aspekten der Thematik im Klassenzimmer gerüstet sind. In einer qualitativen Studie wurden anhand von Interviews mit neun angehenden Primarlehrpersonen deren Ansichten innerhalb des Rahmens «Global Warming’s Six Americas» und ihre Bereitschaft, sich mit Kontroversen auseinanderzusetzen, untersucht. Die Ergebnisse der Analyse haben Unterschiede zwischen vier der sechs klimawandelbezogenen Typen aufgezeigt. Die Einstellungen der Lehrpersonen zum Klimawandel schienen ihre Unterrichtsabsichten zu leiten und sie dazu zu bringen, Voreingenommenheit zu vermeiden und die Schüler:innen vor Widersprüchen zu schützen. Verschiedene Faktoren, wie zum Beispiel Defizite im pädagogischen und inhaltlichen Wissen, die polarisierenden Aspekte der Klimawandeldebatte und der Einfluss des wahrgenommenen äusseren Drucks, veranlassten diese angehenden Lehrpersonen einen «neutralen» Ansatz zu wählen. Die Begriffe «Kontroversität» und «Neutralität» unterliegen jedoch einer individuellen und situationsbedingten Auslegung. Während das Ziel darin besteht, den Klimawandel als wissenschaftliche Angelegenheit zu behandeln und sich auf Massnahmen im privaten Bereich zu konzentrieren, werden die Möglichkeiten für transformatives Lernen durch das Fehlen einer kritischen Diskussion eingeschränkt. Diese Ergebnisse machen deutlich, wie wichtig es ist, die unterschiedlichen Positionen von Lehrerpersonen zu kontroversen Aspekten des Klimawandels anzuerkennen. In der anschliessenden Diskussion wurden basierend auf den vorgestellten Resultaten Implikationen für die Lehrpersonenbildung diskutiert.

Jenische, Sinti, Roma – Zu wenig bekannte Minderheiten der Schweiz: Ein rassismuskritisches Lehrmittel ab der 5. Klasse

Christian Mathis, PH Zürich

Der Workshop stellte das rassismuskritische Lehrmittel «Jenische, Sinti, Roma. Zu wenig bekannte Minderheiten in der Schweiz» vor, das in Zusammenarbeit mit der Arbeitsgruppe «Jenische, Sinti, Roma» partizipativ entwickelt wurde. Die Arbeitsgruppe setzte sich aus Vertreter:innen der drei Minderheit und Expert:innen aus NGOs zusammen. Dabei wurden auch Ergebnisse aus einem qualitativen Forschungsprojekt zu Vorstellungen von Schweizer Primar­schü­ler:innen zur «fahrenden Lebensweise» (Wettstein 2022) berücksichtigt. Wettstein (2022) konnte zeigen, dass Schüler:innen die Lebensweise der Reisenden als anders erachten und sie dabei zu Fremden konstruieren (bezüglich Sprache, Herkunft usw.). Die Schüler:innen sehen in der Lebensweise der Reisenden eine Reaktion auf ökonomische Not, zum Beispiel nach einer Immigration oder aufgrund schlechter Schul- und Ausbildung. Zudem romantisieren sie das «Reisen» und setzen es teilweise mit Urlaubsreisen gleich.

Ziele des Lehrmittels (Arbeitsgruppe und Autor:innen 2023) sind die Befähigung zu respektvollem Umgang und die Sensibilisierung für die kulturelle und gesellschaftliche Vielfalt. Es orientiert sich am Prinzip der Mehrperspektivität und fördert bei den Schüler:innen die Fähigkeit und den Willen zum Perspektivenwechsel.

Vertreter:innen aus den Minderheiten der Jenischen, Sinti:zze und Rom:nja haben das Lehrmittel in einem partizipativen Ansatz aktiv (mit-)gestaltet, was heutigen ethischen Standards bezüglich wissenschaftlicher und pädagogischer Arbeit zu ethnischen Minderheiten entspricht. Von Anfang an galt der Grundsatz: Nichts über uns ohne uns!

Das Lehrmittel basiert auf neun Porträts. Selbstbeschreibungen und Erzählungen von Angehörigen der drei Minderheiten bilden den Ausgangspunkt für die Lernprozesse der Kinder. Fokussiert wird die gelebte Gegenwart, zu der auch der Umgang mit Gewalter­fah­rungen der Vergangenheit gehören. Somit kommt auch die historische Dimension des Umgangs mit den Minderheiten in der Schweiz und Europa zur Sprache.

Mit dem biografischen Ansatz wird ein induktiver Zugang gewählt. Dadurch soll die Festigung von Klischeevorstellungen vermieden werden. Ebenso können die Schüler:innen durch angeleitete Vergleiche strukturelle gesellschaftliche Dimensionen, wie etwa strukturellen Rassismus, herausarbeiten und erkennen. Analysen der in der Erprobung generierten empirischen Daten (schriftliche Schüler:innenprodukte, Notizen aus teilnehmender Beobachtung) zeigen, dass dieses Ziel mit dem Lehrmittel erreicht werden kann.

Die Teilnehmenden erhielten nach einer Einführung Zeit, sich kritisch mit den Unterrichtsmaterialien auseinanderzusetzen. Abschliessend fand ein Austausch statt.

Wie können Mündigkeit und Visionsfähigkeit an (Hoch-)​Schulen gefördert werden? Beispiel nachhaltige Landschaftsentwicklung

Karin Huser, PH Zürich; Beatrice Kümin Rüegg, PH Zürich; Christian Mathis, PH Zürich

Mündigkeit wird im Fachunterricht als Fähigkeit verstanden, selbstbestimmt komplexe und kontroverse Problemlagen zu beurteilen und darauf aufbauend zu handeln (Pettig 2021). Die Fähigkeit zur Mündigkeit ist schon in jungen Schüler:innen verankert und kann durch Bildungsangebote angebahnt, gefördert und entwickelt werden (Kenner & Lange 2022, 22). Visionsfähigkeit gehört zu den «Future Skills» (Ehlers 2020) und verweist auf die Kompetenz, chancenorientierte Zukünfte zu entwickeln. Studierende des Lehramtes Primarstufe jedoch erwähnen in ihren unterrichtspraktischen Überlegungen zu Raumveränderungen selten, zukunfts- und partizipationsorientiertes sowie vernetzendes Denken bei ihren (künftigen) Schüler:innen fördern zu wollen (Huser 2021).

Dieser Beitrag zeigte auf, wie mithilfe des «Didaktischen Doppeldeckers» (in Anlehnung an Wahl 2005) in einer transformativ konzipierten Studienwoche verschiedene Aspekte von Mündigkeit am Beispiel nachhaltiger Landschaftsentwicklung aufgebaut werden. Dazu wurden Ansätze einer instrumentellen BNE 1 (Vermittlung von Sachwissen und nachhaltigem Verhalten), einer emanzipatorischen BNE 2 (Förderung von kritischer Reflexivität) sowie einer transformativen BNE 3 (Widersprüche überwinden, Handlungsspielräume nutzen) aufeinander bezogen (Pettig & Ohl 2023). In Anlehnung an den Politikzyklus (Politikzyklus | Willkommen!) formulieren Studierende raumbezogene Probleme, suchen Lösungen und präsentieren ihre Zukunftsvisionen sachlich und ethisch begründet. Erste Forschungsergebnisse der explorativen Phase der Design-Based-Research (Reinmann 2021) wurden vorgestellt.

Pilotierungsdaten einer Intervention im Unterricht zu Nachhaltigkeit

Rebecca Theiler, PH Luzern; Maria Budmiger, PH Luzern

Welche Professionskompetenzen sind für Lehrpersonen in einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) zentral? Wie gehen Lernende mit komplexen Fragestellungen der Nachhaltigen Entwicklung (NE) um? Nach Vare und Scott (2007) kann BNE in BNE-1 und BNE-2 eingeteilt werden. BNE-1 dient eher den fachlichen Ansprüchen und bewegt sich mehr in einem normativen Bereich. Bei BNE-2 wird die kritische Auseinandersetzung mit NE ins Zentrum gesetzt. Die Autoren plädieren dafür, dass sich die Modi gegenseitig bedingen und ergänzen. Durch BNE soll erreicht werden, dass reflektierte Entscheidungen getroffen werden können. Insbesondere BNE-2 soll Schüler:innen die Möglichkeit geben, den Umgang mit Unsicherheit, Reflexion und Entscheidungen zu üben. Um dies zu erreichen, braucht es Übungsfelder im Umgang mit komplexen Systemen und Diskussionen um Zielkonflikte, sowie mit normativen Fragen und Emotionen.

Um sich solchen Unterrichtssequenzen anzunähern, wird im SNF-Forschungsprojekt Unkke auf Grundlage der Nachhaltigkeits­wissenschaft (Clark, 2007; Kudo & Mino, 2020) und dem Donut-Modell der planetaren und sozialen Grenzen (Raworth, 2012) ein Planspiel als Intervention entwickelt. Planspiele sind besonders geeignet, um komplexe und kontroverse Themen zu veranschaulichen (Pitchford et al., 2021; Spaude et al., 2016). Anhand der Intervention wird einerseits erhoben, welchen Einfluss der Grad an Komplexität, die Haltung der Lehrperson zu BNE oder die Unsicherheitstoleranz auf den Lernertrag und die emotionale Involviertheit der Schüler:innen hat. Andererseits wird der Zusammenhang zwischen Aspekten der Professionskompetenz und Unterrichtsqualität im Kontext von BNE untersucht.

In einem Mixed-Methods-Ansatz wird der Umgang der Lehrpersonen mit Komplexität und Zielkonflikten sowie ihre Haltung zu BNE erhoben. Zusätzlich wird eine Unterrichtssequenz videografiert und analysiert. Bei den Lernenden wird erhoben, wie sich der Lernertrag beispielsweise im Umgang mit Komplexität verändert und mit welchen Persönlichkeitsmerkmalen sie an die Intervention herantreten.

Im Vortrag wurden die ersten Ergebnisse aus der Pilotierung (n=8 Schulklassen) diskutiert und dargelegt, welche Auswirkungen diese auf die Hauptstudie haben.

Vom Forschen zum Handeln mit dem GLOBE-Lernangebot «Wie geht es unseren Fliessgewässern?»

Cornelia Grossen, PH Luzern und PH Zürich; Sebastian Stuppan, PH Luzern; Markus Wilhelm; PH Luzern

Schule darf weder gesinnungsbildend noch parteipolitisch sein (siehe Beutels­bacher­kon­sens, Wehling 1977). Daraus folgt, dass Schüler:innen nachhaltiges Handeln nicht verordnet werden darf. Stattdessen sollten sie im Rahmen des Unterrichts die Gelegenheit erhalten, durch eigene Forschungsarbeit persönliche Handlungsoptionen abzuleiten und umzusetzen.

Vor diesem Hintergrund wurde das Forschungsprojekt «GLOBE-Lernmaterial mit Transferwirkung» initiiert (Wilhelm et al. 2024). Die Ausgangslage bildet das Lernangebot «Wie geht es unseren Fliessgewässern?». Innerhalb des Lernangebots untersuchen die Lernenden ein lokales Fliessgewässer, werten die Ergebnisse aus und tragen diese in eine Datenbank ein (Citizen Science, siehe Vohland et al. 2021). Basierend auf den Ergebnissen leiten sie mögliche Handlungsoptionen im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung ab und setzen diese um. Dabei werden die Handlungsoptionen in theoretische sowie praktische «Probehandlungen» unterteilt. Ziel des Projekts ist es, forschungsbasierte Erkenntnisse zu gewinnen, inwiefern die Umsetzung einer Probehandlung im Zyklus 2 und 3 zur Förderung der Nachhaltigkeitskompetenz (Hoppe & Riess 2021; Waltner, Riess & Mischo 2019) beiträgt. Hierfür wird im Design Based Research-Ansatz (Baumgartner et al. 2003; Reinmann 2005) ein Testinstrument entwickelt, das sowohl die nachhaltigkeitsbezogene Systemkompetenz als auch verschiedene Personenvariablen wie Wirksamkeitsattribuierung, Ambiguitätstoleranz, epistemische Neugier sowie persönlicher und gesellschaftlicher Nutzen erfasst.

Der Vortrag bot Einblicke in das laufende fachdidaktische Forschungsprojekt, in das Lernangebot sowie in das Testinstrument zur Analyse der Nachhaltigkeitskompetenz einschliesslich erster Daten aus der Pilot- und Feldstudie. Es wurden Potenziale sowie Herausforderungen verschiedener Handlungsoptionen und dem Forschungsdesign diskutiert.

Wie kann mehrperspektivischer Unterricht konzipiert werden? Eine Literaturauswertung mit Praxisbeispiel

Tiziana Merlo, PH Schwyz

Die Ausgangslage für den Beitrag bildet die Masterarbeit, in der die oben beschriebene Lücke aufgegriffen und ein Modell für mehrperspektivischen RZG-Unterricht konzipiert wurde. Die Optimierung von Tiefenstrukturen, zu denen die didaktischen Prinzipien gehören, ist für den Lernerfolg entscheidend (Bangert, 2020, S. 60). Infolgedessen wurden die didaktischen Prinzipien von Geschichte, Geografie, politische Bildung und Bildung für Nachhaltige Entwicklung, die mit RZG Berührungspunkte haben, in der Untersuchung ausgewertet. Durch eine systematische Literaturauswertung und einem mehrstufigen Analyseprozess konnten neun Prinzipien identifiziert werden, die anschlussfähige Strukturen aufweisen. Diese wurden anschliessend in eine Strukturskizze überführt, die die Komplexität und Verbundenheit von mehrperspektivischem Unterricht sichtbar macht. Die Strukturskizze kann zur Konzipierung oder Überprüfung von mehrperspektivischen Unterrichtsvorhaben genutzt werden. Gleichzeitig könnte sie einen Beitrag zur Schärfung eines Mehr­per­spek­ti­vi­täts­konzepts von NMG leisten.

In der Präsentation wurden die Resultate der Arbeit präsentiert und mit Blick auf den zweiten Zyklus eingeordnet. Anhand eines Praxisbeispiels wurde dargestellt, wie die Strukturskizze zur Konzipierung von mehrperspektivischem Unterricht eingesetzt werden kann. Dazu wurde eine These verwendet, die die Lerngegenstände der Fächer gewichtet und eingrenzt. Das Praxisbeispiel fordert von den Schüler:innen, dass sie Ziel- und Interessenkonflikte von unterschiedlichen Akteur:innen aufdecken, sowie lokale und globale Zusammenhänge zueinander in Beziehung setzen. Mit diesem mehrperspektivischen Unterrichtsbeispiel wird aufgezeigt, wie die Zielkompetenz «Handeln in der Welt» gefördert werden kann.

CLEVER nachhaltig konsumieren

Laura Schmid, Biovision Stiftung für ökologische Entwicklung

In der CLEVER-Ausstellung in Form eines fiktiven Supermarkts analysieren Lernende auf einer spielerischen Einkaufstour in Schulworkshops ihren Einkauf. Die Produkte werden gescannt und nach ökologischen und sozialen Kriterien beurteilt. Die Ausstellung kann direkt in die Schule geholt werden, in Form von Projekttagen oder in Einbettung einer Projektwoche und bezieht sich auf die Zielgruppe Zyklus 2 ab 4. Klasse, Zyklus 3, Berufsschule, Gymnasien oder auf Tertiärstufe.

Tagtäglich treffen wir unzählige Entscheidungen zu unserer Ernährung: Essen wir Fleisch oder kochen wir pflanzlich? Bio oder konventionell? CLEVER gibt Antworten und Hilfsmittel, damit Lernende bewusstere Kaufentscheidungen treffen können. Dadurch möchten wir das Verantwortungs- und Selbstwirksamkeitsgefühl der Schüler:innen stärken. Durch die Auseinandersetzung mit dem eigenen Konsumverhalten werden Schüler:innen befähigt, sich mit dem eigenen Konsumverhalten auseinanderzusetzen und Handlungspotenzial zu identifizieren. So können sie ihre Verantwortung gegenüber Mensch, Tier und Umwelt wahrnehmen, reflektieren und ihre Rolle als Konsument:in schärfen.

Nach der Vorstellung der Ausstellung wurde mit den Tagungs­teilnehmenden diskutiert, wie der Mündigkeitsanspruch umgesetzt wird.

Eintauchen in den Wasserkreislauf: Wie immersive Virtual Reality (iVR) komplexe naturwissenschaftliche Phänomene im Primarschulunterricht zugänglich macht

Josua Dubach, PH Bern und PH Zürich; Katrin Bölsterli, PH Luzern; Trix Cacchione, FHNW und Universität Bern; Sebastian Tempelmann, PH Bern

Für eine fundierte Auseinandersetzung mit den vielfältigen Themen der Nachhaltigkeit ist häufig ein grundlegendes Verständnis naturwissenschaftlicher Phänomene unerlässlich. Viele relevante Phänomene wie der Treibhauseffekt oder der Wasserkreislauf, sind jedoch komplex und nicht unmittelbar erfahrbar. Gerade Kinder sind aber darauf angewiesen, die zu lernenden Inhalte durch subjektive Erfahrungen zu begründen. Das Fehlen solcher Erfahrungen führt häufig zu Vorstellungen, die von den wissenschaftlichen Normen abweichen. Solche Fehlvorstellungen können sehr hartnäckig sein und nicht selten bis ins Erwachsenenalter fortbestehen.

iVR eröffnet hier vielversprechende Perspektiven, da in virtuellen iVR-Lernumgebungen Prozesse und Strukturen, die im Alltag nicht wahrnehmbar sind, dreidimensional visualisiert und damit virtuell erlebbar gemacht werden können. Eine zentrale Frage für die schulische Praxis ist daher, ob iVR Kindern im Primarschulalter einen verständnisorientierten Zugang zu solch komplexen Phänomenen ermöglichen kann.

Im Rahmen des durch den SNF geförderten Forschungsprojekts «Using virtual reality to learn about inaccessible micro- and macrocosmic structures in primary school» wurde das Potential von iVR für den Primarschulunterricht untersucht (Martarelli et al., 2023). Konkret wurde eine iVR-Lernumgebung zum Thema Wasserkreislauf entwickelt, um die Anwendbarkeit und den Nutzen von iVR im regulären Primarschulunterricht zu untersuchen. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass iVR im regulären Primarschulunterricht einsetzbar ist und das Lernen abstrakter Inhalte im naturwissenschaftlichen Primarschulunterricht signifikant fördern kann.

Nach einer kurzen thematischen Einführung in das laufende Forschungsprojekt hatten die Teilnehmenden die Möglichkeit, die für den Zyklus 2 entwickelte iVR-Lernumgebung zum Wasserkreislauf selbst auszuprobieren. In einer anschliessenden Diskussion wurden die oben genannten Fragen aufgegriffen und die Chancen und Risiken des Handelns in der virtuellen Welt sowie des Transfers aus didaktischer Sicht beleuchtet.

Synergiemodul NMG und MI – Partizipatives Lernen mit Medien im NMG-Unterricht: Einblick in die Neukonzeption und Erstdurchführung

Yves Karrer, PH Luzern; Marco Seeli, PH Luzern; Frank Egle, PH Luzern; Ueli Studhalter, PH Luzern

Im Zuge der Studienplanreform 2021 haben die beiden Fachschaften Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG) sowie Medien und Information (MI) den Auftrag erhalten, für Studierende im Studiengang Primar des sechsten Semesters ein neues Synergiemodul zu konzipieren. Mittlerweile ist aus dieser anfänglichen «Zwangsheirat» kontinuierlich eine vielversprechende fächer­übergreifende Zusammenarbeit entstanden, die mit der Erstdurchführung des Synergiemoduls im Frühling 2024 einen ersten Meilenstein erreichte.

Die Studierenden sollen im Synergiemodul angeregt werden, sich aus verschiedenen Blickwinkeln mit dem Medium «Film» in der Schnittstelle der Fachbereiche NMG und MI auseinanderzusetzen. Während in einer ersten Phase der rezeptive Einsatz von Filmen im Berufspraktikum mit Blick auf eine kompetente fächer­übergreifende Begründung anhand von neu entwickelten Kriterien (Studhalter und Egle, 2023) erörtert wird, steht die Phase zwei und drei im Zeichen einer produktiven Auseinandersetzung mit ausgewählten Zielen der Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung. Der Fokus liegt hier auf einem dokumentarischen Kurzfilmprojekts im Sinne eines «Participatory Video» (Kyung-Hwa Yang, 2016), in dem die Studierenden in Gruppen kollaborativ ihren spezifischen Fragestellungen im Bereich der nachhaltigen Entwicklung nachgehen und dokumentieren. Das Verfassen eines Konzepts für die Umsetzung eines partizipativen Filmprojekts auf der Primarstufe in der Schnittstelle von NMG und MI erfolgt in der dritten Phase. Während des gesamten Moduls wird erstmals in Grossgruppen von bis zu 60 Studierenden unterrichtet, die Präsenzzeiten sind auf wenige Veranstaltungen beschränkt. 

Im Workshop wurde das Synergiemodul in seiner fächer­übergreifenden Konzeption kurz vorgestellt, anschliessend bestand die Möglichkeit, selbständig Einblicke in die verschiedenen Phasen und die damit verbundenen studentischen Arbeiten zu erhalten.

Folgende Fragestellungen waren für die Diskussion denkbar:

Film im Sachunterricht: Inwiefern trägt die mehrdimensionale Auseinandersetzung mit dem Medium Film zu einer (fächer­übergreifenden) Professionalisierung von Lehrpersonen bei?

Participatory Video: Welche Chancen und Herausforderungen bieten Participatory Videos mit Blick auf das Erschliessen von komplexen und/​oder kontroversen Situationen Bereich der Bildung für Nachhaltige Entwicklung?

Inwieweit eignet sich die produktive Arbeit mit Film als Mittel einer partizipativen Mediendidaktik?

Modulorganisation: Inwiefern fördert das kollaborative Zusammenarbeiten sowie die hohe Eigenverantwortung für das eigene Lernen im Filmprojekt die Selbst- und Mitbestimmung der Studierenden?

LETHE: Lernen der unsichtbaren Geschichte Europas durch materielle Kultur

Beatrice Kümin Rüegg, PH Zürich; Christian Mathis, PH Zürich

Dieser Beitrag befasst sich mit unsichtbaren, vergessenen oder versteckten Geschichten in der Geschichte, welche die multikulturelle Identität Europas geprägt haben und fokussiert dabei mit einem exemplarischen Beispiel Kinder und ihre Agency (Handlungsfähigkeit).

Die Thematik der unsichtbaren Geschichte ist Leitmotiv und der Schwerpunkt des LETHE-Projekts, einem Erasmus+-Projekt, das von 10 Institutionen in 8 verschiedenen Ländern entwickelt wurde und das darauf abzielt, einen Bottom-up-Ansatz in den Geschichtsunterricht einzuführen, indem aktive, evidenz- und objektbasierte Lernansätze in digitalen Umgebungen erarbeitet werden. Hier zeigt das LETHE-Projekt sein ganzes Potenzial, denn es soll Lehrpersonen dabei unterstützen, mit Hilfe von Objektquellen «Dauer und Wandel», sowie «Multikulturalität» und «Multiperspektivität» in den Geschichtsunterricht einzubringen.

Lethe ist in der griechischen Mythologie ein Fluss des Hades; auch als «Fluss des Vergessens» bekannt, weil diejenigen, die daraus trinken, die Vergangenheit vergessen. Dieses Vergessen trifft im übertragenen Sinn etwa auf die Geschichten von Frauen, LGBTQIA+-Gemeinschaften, Kindern, Behinderten, Migrant:innen, indigenen Gemeinschaften und ethnischen Minderheiten zu, so dass die europäischen Schüler:innen ein lückenhaftes Bild der Vergangenheit haben.

Das Erhellen dieser unsichtbaren Geschichten hilft, den Schüler:innen neues Wissen und ein interkulturelles Verständnis der Vergangenheit sowie Einsicht in die Vielfalt der europäischen Gesellschaft zu vermitteln. Das LETHE-Projekt ermöglicht es, unsichtbare Akteur:innen und Gruppierungen ins Licht der Öffentlichkeit treten zu lassen, damit sie ihre verborgene Geschichte erzählen können.

Um die Plattform und die Möglichkeiten für einen Unterricht in NMG zur Diskussion zu stellen, wurde exemplarisch die auf der Mittelstufe erprobte und bislang verborgene Geschichte eines Schulstreiks von 1911 in Dublin, Irland, vorgestellt.

Perspektiven, Wechselwirkungen und Wertorientierungen: Wie gehen angehende Lehrpersonen fachdidaktisch an komplexe gesellschaftliche Problemstellungen heran?

Pascal Stadler, PH Freiburg

Soll Bildung in einer zunehmend komplexer und vernetzter werdenden Welt zu einer eigenständigen und selbstverant­wort­lichen Lebensführung und verantwortungs­bewussten Teilhabe und Mitwirkung im gesellschaftlichen Leben befähigen, wie dies in den Bildungszielen des Lehrplan 21 in der Schweiz dominant herausgestrichen wird, ist es von entscheidender Bedeutung, dass Lehrpersonen fachdidaktisch reflektiert Schüler:innen im Unterricht an komplexe gesellschaftliche Problemstellungen heranführen können, die auch kontroverse Sichtweisen zulassen (Krammer 2008). Doch welche fachdidaktischen Ansätze verfolgen angehende Lehrpersonen dabei und welche Überlegungen stellen sie an, wenn sie dieser anspruchsvollen Herausforderung begegnen möchten.

Hierzu werden an der deutschsprachigen Abteilung der Pädagogischen Hochschule Freiburg Umfragen in Abschlussklassen (2021–2024) durchführt und Reflexionstexte von Studierenden analysiert. Dabei steht die Frage im Fokus, wie angehende Lehrpersonen komplexe gesellschaftliche Fragen im Unterricht behandeln und wie sie dabei verschiedene Perspektiven und Zusammenhänge erschliessen würden. Zudem wird untersucht, welche Wertvorstellungen Lehrpersonen anleiten, wenn sie dabei eine Kultur der freien Meinungsbildung fördern, aber auch kontroverse Sichtweisen begrenzen möchten.

Die Ergebnisse bieten Einblicke in fachdidaktische Ansätze, die angehenden Lehrpersonen helfen können, kritisches Denken zu fördern (Jahn 2021), Perspektivität zu ermöglichen (unter anderem Breit 1992; Anhalt 2012), Wert- und Sachaspekte zu berücksichtigen (Detjen et al. 2012) sowie wechselseitige Zusammenhänge zu erklären (Bollmann 2012). Diese Erkenntnisse sind nicht nur für die Fachentwicklung in den Bereichen Natur Mensch Gesellschaft und Bildung für Nachhaltige Entwicklung relevant, sondern auch für die Ausbildung von Lehrpersonen oder die Entwicklung von Lehrmaterialien. Darüber hinaus können die Ergebnisse einen Beitrag zur Erforschung des fachdidaktischen Professionswissens angehender Lehrpersonen leisten und Anregungen geben zur Weiterentwicklung des Kompetenzbereichs «politische Urteilsfähigkeit» im «Kompetenzenmodell für politische Bildung» (Weisseno 2012).

Selbstbestimmung durch Urteilskompetenz

Samuel Bärtschi, Verein Schweiz debattiert

Mündigkeit und Handeln in der Welt stehen in einem Zusammenhang mit Selbstbestimmung in komplexen und kontroversen Situationen. Diese Umgebung verlangt ständig Urteile über moralisch richtiges oder moralisch falsches Verhalten, wie es im Modell der Diskursethik nach Habermas beschrieben wird. Laut Habermas ist bei einem Problem und dessen Lösung ein praktischer Diskurs unter Berücksichtigung des Diskursprinzip und Universalisierungsprinzip angebracht, der über richtig und falsch unterscheidet. Dieser Diskurs unterliegt der Prämisse des zwanglosen Zwangs des besseren Arguments. Mündiges Handeln in der Welt erfordert somit von den Schüler:innen als Prämisse eine Urteilskompetenz, die die Diskursethik nach Habermas erfüllt.

Die Förderung der zivilgesellschaftlichen Partizipation und politischen Teilhabe ist zentral für das Handeln in der Welt. Beides stärkt die lebendige Demokratie. Vor diesem Hintergrund setzt sich Schweiz debattiert dafür ein, Schüler:innen die Kompetenzen zu vermitteln, sachlich über unterschiedliche Standpunkte zu debattieren und Urteile zu fällen. Dadurch will Schweiz debattiert die Selbstbestimmung der Schüler:innen stärken und wirksame Werkzeuge für Mündigkeit der Schüler:innen und ihr Handeln in der Welt vermitteln.

Das didaktische Setting formt sich durch das Format der Debatte, wo selbstbestimmt komplexe und kontroverse Themen beurteilt werden. Schweiz debattiert unterstützt dabei die Idee, dass durch das Zufallsprinzip zugewiesene Rollen dazu beitragen können, eigene Meinungen zu bilden. Zudem fördert das Format der Debatte die Haltung in zwei Aspekten: dem Bestreben, überzeugend zu sein, und der Bereitschaft, überzeugt zu werden. Dies geschieht im Rahmen von knapp dreistündigen Workshops zur Förderung der Kompetenzen der Politischen Bildung. Fragen wie «Worum geht es?», «Wen betrifft es und weshalb ärgern sich Menschen?», und «Was spricht dafür – was dagegen?», «Was ist entscheidend für mich?» wurden behandelt, um den Teilnehmer:innen ein umfassendes Verständnis für komplexe und kontroverse Themen zu vermitteln, den Meinungsbildungsprozess zu fördern und schlussendlich die Mündigkeit zu stärken.

«Utopia ERG» – ein BNE-Lehrmittelprojekt

Arnd Brandl, PH Zürich; Philipp Hetmanczyk, Universität Zürich

Gerne stellten wir unser Konzept eines geplanten Lehrmittelprojekts für den NMG-Teilbereich Ethik, Religionen, Gemeinschaft (Sekundarstufe I) zur Diskussion.

Ziel dieses Lehrmittelprojekts ist eine konsequente bildungs- und lerntheoretische Verbindung fachbezogener Inhalte mit dem transversalen Bildungsziel BNE. Diese Verbindung entfaltet sich hier entlang der unterschiedlichen Dimensionen des Fachs ERG, unter anderem in der kritischen Reflexion der Genese und der Tragkraft moralischer Überzeugungen (E), in der Auseinandersetzung mit existentiellen Selbst- und Welterfahrungen und ihren entsprechenden Formen der Lebensführung (R) sowie in der kulturellen Verortung des Spannungsverhältnisses zwischen Individuum und Kollektiv (G).

Einen besonderen Beitrag des Fachbereichs NMG zu BNE sehen wir im Abbau bestimmter individueller und sozialer Nachhaltigkeits­barrieren. Dazu gehören zum Beispiel Diskrepanzen zwischen Werten und Handlungen, Unverhandelbarkeit von Lebensstilen, Ablehnung von Anpassungsnotwendigkeiten, ein entgrenzter Freiheitsbegriff oder der willentliche «Auszug aus der selbst erstrittenen Mündigkeit».

Das Bestreben, den Lernenden einen eigenen Umgang mit diesen Barrieren zu ermöglichen, liegt daher als zentrales Motiv der Lehrmittelkonzeption zugrunde. Haltungen und Einstellungen, Selbst- und Weltbilder sowie Utopien gelingenden nachhaltigen Lebens rücken in den Fokus transformativen Lernens und Lehrens.

Aus einer praxistheoretisch fundierten und akteurszentrierten Perspektive setzt das Lehrmittel beim Menschen als weltbildendem Subjekt an. Akteur:innen werden als gleichermassen wert- wie interessengeleitete Wesen verstanden, die sich in ihrem alltagspraktischen Lebensvollzug, bewusst wie unbewusst, ihre Handlungsmöglichkeiten erschliessen und sich so zu ihrer Umwelt in Beziehung setzen. Sie sind weder als Akteur:innen konzipiert, die Traditionen schlicht repräsentieren und nachleben, noch stehen sie für ein reines Ideal von Mündigkeit oder philosophischer «Vernunft». Vielmehr sind in ihren Handlungsstrategien weltanschauliche Handlungsmotive und Werthaltungen, ethische Reflexion sowie situativ-pragmatische und instrumentelle Entscheidungsfindungen miteinander verflochten.

Die vertiefte Auseinandersetzung mit solchen «Verflechtungen» gibt unseres Erachtens unverzichtbare Einblicke in die Entstehung und potentielle Bearbeitung der oben genannten Nachhaltigkeitsbarrieren.

Erklärvideos – sich die Welt erschliessen oder sich diese erschliessen lassen?

Corinne Ruesch Schweizer, PH FHNW

Sich die Welt selber erschliessen ist anstrengend, vielleicht stehen deshalb Erklärvideos, die Wissen in gut proportionierten Häppchen anbieten, bei Schüler:innen hoch im Kurs. Auch in den Unterricht haben sie längst Einzug gehalten und in der Fachdidaktik wird über deren Qualität diskutiert. So kommen unter anderem Haltenberger et al. (2021) und Gaubitz (2021) in ihren Studien zum Schluss, dass bei der Gestaltung von Erklärvideos für Schüler:innen deren Vorstellungen und Interesse noch stärker in den Blick zu nehmen seien. Und auch Kulgemeyer (2018) hält fest, dass die zielgruppengerechte Aufbereitung von fachlichen Inhalten ein zentrales Qualitätskriterium ist, denn «Erklären kann nur erfolgreich sein, wenn die Bedürfnisse der Adressat:innen aufgegriffen werden» (S. 9).

In den von Studierenden konzipierten Erklärvideos für den Sachunterricht, die im Rahmen des Projekts «Filme für den Verständnisaufbau gestalten und reflektieren» (Programm «Nationales Netzwerk MINT-Bildung») analysiert wurden, zeigt sich, dass auch die Studierenden Wert darauf legen, eine möglichst gute Anschlussfähigkeit an das Denken der Schüler:innen zu erzielen. Im Hinblick auf «eine auf Mündigkeit verpflichtete Didaktik [,die] eine klare Orientierung an und auf die Sache im Sinne der Eröffnung von Zugängen zu ihr» (Euler, 2023, S. 220) verlangt, stellt sich die Frage, mit welcher Intension Studierende diese Anschlussfähigkeit suchen: um Erklärungen zu entwickeln, die möglichst passgenaue Antworthäppchen auf (vielleicht nicht vorhandene) Fragen der Schüler:innen bieten, so dass diesen die Sache erschlossen wird; oder um die Sache so mit ihren «Ecken und Kanten» (ebd. S. 225) zu präsentieren, dass sie Schüler:innen anregt sich Zugänge zur Sache selber zu erschliessen?

Dieser Frage wurde im Beitrag auf der Grundlage der Analyse der Eingangssequenzen von 18 studentischen Erklärvideos aus dem Projekt nachgegangen.

migrationsgeschichte.ch – Weggehen, Unterwegssein, An-kommen, Erinnern und Hoffen

Christian Mathis, PH Zürich; Lukas Richli, PH Zürich

In praktisch jeder Familie gibt es eine Urgrossmutter oder eine Freundin, die sich auf den Weg gemacht hat. Aus historischer Perspektive ist die Migration sogar der Normalfall. Auf migrationsgeschichte.ch der PHGR und PHZH finden sich vorbereitete Unterrichtsvorschläge.

Für die Lehrpersonen zur fachlichen Vorbereitung: Im Bereich «Geschichte» wird die Migrationsgeschichte der Schweiz seit der Gründung des Bundesstaates (1848) behandelt. Einleitende Texte führen in acht unterscheidbare Phasen des Migrationsgeschehens in der Schweiz ein und beleuchten die wichtigsten Ereignisse.

Didaktische Materialien: Unter «Unterricht» finden sich fertig vorbereitete Unterrichtssequenzen und Lernmaterialien. Die Unterrichtssequenzen sind handlungsorientiert aufgebaut und leiten an, eigene und familiäre Erfahrungen der Migration zu erkunden, Migrationsgründe zu erfassen und zu verstehen und die gefundenen Ergebnisse untereinander zu teilen und zu vergleichen.

Im Workshop wurden zwei konkrete und erprobte Beispiele für den Zyklus 1 vorgestellt und diskutiert.

1) «Das Streichholzschachtel-Tagebuch»: In diesem Bilderbuch wird eine klassische Auswanderungsgeschichte erzählt. Der Bezug zur eigenen Familiengeschichte eröffnet den Kindern neue Welten.

Die Auswanderungsgeschichte «Das Streichholzschachtel-Tagebuch» 

2) «Wo holt der Nikolaus seine guten Sachen?»: In diesem Bilderbuch (Silvia Hüsler) bereist der Nikolaus die Herkunftsländer von Migrant:innen in der Schweiz, um seinen Sack zu füllen. Kinder erfahren, dass neben Menschen auch Dinge, Waren und Wissen migrieren.

Eine Nikolaus-Geschichte